من الاهداف الى الكفايات

تحديد الأهداف التربوية: الجيل الأول

مدخل عام
لا يشكل مدخل الكفايات في التعليم منظورا مستقلا عن منظور التدريس الهادف، بل هو نموذج من نماذجه ويندرج ضمن ما يعرف بصفة عامة ببيداغوجية الأهداف. إنه مجرد حركة تصحيحية داخل هذه البيداغوجية يعمل لتجاوز الانتقادات، على تصحيح ما أصابها من انحراف، جعلها تنغلق في النزعة الإجرائية –السلوكية وتنحرف بالتالي بالفعل التربوي، إلى فعل آلي تعودي وإلى رد فعل إشراطي يعدم الخصوصية والتميز ويستبعد التفكير الابتكاري.
ونشير بهذا الصدد، أنه خلال الفترة الممتدة من سنة 1975 إلى 1980، تبلورت شيئا فشيئا، فكرة ضرورة تجاوز بيداغوجية الأهداف القائمة على السلوكية. دون أن يعني ذلك نكران المكتسبات الحاسمة التي حققتها هذه البيداغوجية على مستوى البحث والعمل التربوي، ودون أن يعني ذلك العودة إلى العشوائية أو الضبابية في الممارسة التعليمية. لكن فكرة التجاوز تعني أساسا الوعي بمحدودية النموذج و بالانحراف الممكن للتيار السلوكي.
تعريف الأهداف التربوية
لا يمكن تعريف الكفايات دون تعريف أولي للأهداف التربوية، ذلك لأن الكفايات هي في نهاية التحليل، أهداف، تسعى البرامج إلى تحقيقها لدى التلاميذ في إطار الغايات والمواصفات التربوية المنشودة.
وسنعمل في إطار هذا التصور الجديد للتعليم، وفي أفق التهيئ لتعريف الكفايات، على تقديم بعض التعريفت الحديثة للاهداف التربوية، وذلك على سبيل الاستئناس فقط، مع الإشارة إلى أن الاختلاف بينهما اختلاف شكلي لا يمس الجوهر. بل فيها، كما سنرى، من الإشارات والإحالات ما يجعلنا نعتقد أنه وفي إطار نموذج التدريس الهادف، هناك شبه إجماع على معنى موحد لمصطلح الأهداف.
هناك مثلا، من يعرف الهدف التربوي بأنه "كل ما يمكن للتلميذ إنجازه –قولا أو عملا- بعد الانتهاء من حصة دراسية، أو على المدى البعيد، بعد الانتهاء من تربية وتعليم".
كما نجد من يعرف الهدف بأنه "نسبة التغيير الذي يحدث في سلوك التلميذ"
أو أن الأهداف التربوية هي "حصيلة السلوك والتي يسعى المدرس إلى غرسها أو تطويرها لدى التلاميذ.."
ويعرف ماجرMager الهدف بأنه "إخبار عن نوايا، تصف تحولا مرتقبا لدى التلميذ بعد انتهائه من حصة دراسية"
على الرغم من تعدد التعاريف، فإنه بإمكاننا استخلاص بعض الخصائص العامة، على النحو التالي:
1- عادة ما تصاغ الأهداف التربوية على شكل فرضيات ترغب المدرسة في تحقيقها في المستقبل القريب أو البعيد. فهي إذن، سلوك قابل للاكتساب، إنها قابلة لأن تكتسب من طرف التلاميذ بعد عملية التحصيل.
2- عادة ما تتضمن التعاريف الحديثة للأهداف التربوية الإشارة، إلى سلوك التلميذ، فالأهداف عبارة عن نشاط التلميذ وليست نشاط المدرس. إنها سلوك سيتحقق لدى التلميذ بعد كل حصة وسينجزه أو على الأقل سيكون باستطاعته أن ينجزه بعد كل جلسة دراسية وبعد الانتهاء من التحصيل.
3- كما يتم التأكيد على خاصية مهمة –في هذا التوجه الجديد- وهي قابلية الأهداف للملاحظة، أي قابلية السلوك المستهدف لأن يكون موضع ملاحظة وضبط وقياس من طرف المدرس أو غيره ممن يشرف على العملية التعليمية. ومن هنا تأثير المدرسة السلوكية في هذا النموذج والذي أصبح موضع مناقشة وانتقاد خاصة في شكله المتطرف.
4- كما أن الهدف التربوي ودائما في إطار هذا التوجه، لا يصف التغيير الذي سيحصل للتلميذ. أي الهدف ليس وصفا لما سيحصل للتلميذ من تغيير في سلوكه بل يحدد النتيجة أي نتيجة ذلك التغيير وما سيترتب عنه من آثار. وهذا اختلاف دقيق. فإذا أخذنا، على سبيل المثال الهدف التالي: "أن يكون التلميذ قادرا على تسمية عواصم جميع الدول الإفريقية". إن هذا الهدف لا يصف مستوى التلميذ في البداية أي معلوماته عند الانطلاق، كما لا يصف كيف أو ماذا يجب أن يفعله التلميذ حتى يكون قادرا على تسمية العواصم الإفريقية، ولكنه يحدد ماذا سيكون في مقدور التلميذ قوله أو عمله في نهاية الحصة، وهو هنا تسمية العواصم.
وهكذا وانطلاقا من هذه الخصائص والوظائف والتي كثيرا ما تتردد في التعاريف الحديثة للأهداف، يمكننا صياغة التعريف التركيبي التالي:
" إن الهدف سلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتمدرسين وهو سلوك قابل لأن يكون موضع ملاحظة وقياس وتقويم".
وظائف تحديد الهدف
يتفق الباحثون على ضرورة تحديد الأهداف وضبطها سوء من طرف السلطات التربوية أو من طرف المدرسين أنفسهم، وصياغتها وإعلانها بكيفية صريحة وواضحة، لما لذلك من إيجابيات سنعمل على تلخيصها فيما سيأتي من فقرات، ولكن قبل ذلك سنعرض واقعة قد تحث القارئ على التأمل ليس في تقنيات تحديد الأهداف وصياغتها فحسب، بل في أهمية ذلك من حيث المبدأ:
وهي حكاية التلميذ الذي حصل على جائزة التقدير من ثانويته بعد إنجازه في اختبار للتربية الوطنية والخلقية وتحريره لإنشاء جيد في هذه المادة الدراسية، والذي سيتم إلقاء القبض عليه في اليوم الموالي لتوزيع الجوائز، بعد أن كسر زجاج إحدى نوافذ الثانوية.
إن النتيجة الأولية التي يمكن استخلاصها من هذه الواقعة وهي أن التلميذ ربما تعلم " الكثير عن المواطنة الصالحة وربما "حصل" الكثير عن الأخلاق الحميدة في دروسه، مما بوأه المرتبة الأولى في هذه المادة فاستحق جائزة التشجيع، ولكن لاشيء يدل على أن تلك الأخلاق المستهدفة فد رسخت في سلوكه.
إن الأستاذ سيصاب بخيبة أمل، فقد اعتقل تلميذه المجتهد والذي "استوعب" معنى المواطنة الصالحة وكان بإمكانه أن يكتب عنها موضوعا جيدا، اعتقل نظرا لسلوكه وخلقه المشين.
والحقيقة أنه ليس على المدرس أن يخيب ويحزن هذه حالة من ألف حالة يمكن أن نشاهدها في الحياة المدرسية اليومية. إن الأطفال يتعلمون ما يدرس لهم، ويلقنون المواضيع المقررة في التربية الخلقية وربما حفظوا كل ما يرتبط بهذه المادة، ولكن وعلى ما يبدو فإن ذلك لا يترك أثر كبير في سلوكهم. ولا أحد يشك أن الأستاذ كان يهدف إعداد أفراد طيبين متخلقين ومواطنين صالحين ولكنه لم يبلغ المراد. لماذا؟ ذلك لأن طرق المدرس والأساليب التي اتبعها في إنجازه للدروس لم يكن لها أدنى علاقة بالأهداف المقترحة والغايات المرجوة. إن وضع الاختبار الكتابي ليس مصدر كافيا لتقويم السلوك الصالح في هذه الحالة.
والحقيق أن مئات المدرسين سيخيب ظنهم كل سنة إذا انتبهوا إلى أن تلاميذهم يتعلمون أمورا مختلفة تماما عن الأهداف التي تصوروها لتدريسهم واعتقدوا في صلاحيتها وفي ضرورة بلوغها. فكثيرا ما يشتكي بعض أساتذة اللغة على سبيل المثال، من كون تلاميذهم لم يتقدموا في تعلمهم اللغة مع تركيزهم تعليم القواعد النحوية والصرفية، ولكن قلما ينتبهون إلى أن تعليم القواعد ليس هو تعليم اللغة. إن تعليم القواعد هو تعليم لقواعد اللغة، ليس إلا. ذلك أن أهم الجوانب التي يجب التركيز عليها في نشاط التدريس هو بالضبط اختيار وتحديد الأهداف التربوية بعناية وتشخيصها وتوضيحها. وبعدها اختيار ما يلائم من طرق ووسائل واتباع الأسلوب المفيد في تقويم السلوك النهائي للتلميذ والذي ينبغي أن يكون مطابقا للأهداف المحددة سلفا.
إن هذا المثال يثبت ضرورة إعادة النظر في تعريف الأهداف التربوية. إن الأهداف لا تعني أن يتعلم ويحفظ التلميذ الدروس وينتهي كل شيء، بل إن الأهداف هي أن يشخص ذلك الذي تعلمه وحفظه وأن يتجسد في سلوكه ويندمج في شخصيته وينطبع في ذهنه ويكون بالإمكان ملاحظته وقياسه وتقويمه أو على الأقل ملاحظة مؤشراته من خلال ما ينجزه المتعلم.
بناء على هذه الملاحظات يمكن استخلاص مزايا تحديد الأهداف التربوية على الشكل التالي:
- الانسجام بين مكونات التدريس
لعل أهم ميزة لهذا النموذج الذي يدعو للتدريس بالأهداف، في ما يتصف به من شمول، بحيث يقدم نظرة متكاملة لجميع مكونات التعليم وحلولا لمختلف القضايا التي تطرح على المدرس داخل القسم. الأمر الذي لا يتوفر في غيره من النماذج. وتبدو هذه النظرة الشمولية في تعامله مع المنهاج الدارسي, ذلك أن لأهداف التربوية تعتبر بوصلة للعملية التعليمية برمتها. وبدل المحتويات كما في النموذج التقليدي، يصبح الأهداف دليل المسؤولين والمفتشين والمدرسين عند وضعهم للبرامج وتخطيطهم للمناهج الدراسية. ذلك لأنها وكما رأينا، تصرح مبدئيا بالنتائج المأمولة. الأمر الذي يشكل مرتكزا أساسيا لحدوث الانسجام بين جميع مكونات النشاط التعليمي من طرق ووسائل وتقنيات التحضير وتمارين التعلم وغيرها.
كما أن الأهداف تمكن المدرسين من اختيار المحتويات المناسبة والطرق الملائمة. كما تصلح كمعيار لاختيار الوسائل الديداكتيكية الملائمة: النصوص والمراجع والوثائق والأشرطة والأدوات السمعية البصرية..وغيرها من وسائل التعزيز والإيضاح.

- التواصل:

إن أهم خدمة يمكن أن يقدمها هذا النموذج هو سيادة الوضوح والشفافية بين مختلف أطراف العملية التعليمية. فتعود كل من المدرس والتلميذ التفكير والتعبير والعمل، بحيث تأخد كل كلمة معناها الدقيق وكل جملة دلالتها الصحيحة. فيهجر الجميع الاستعمالات الفضفاضة التي تعني كل شيء ولا شيء والتي تقبل أكثر من فهم وأكثر من تأويل. وقد تكون هذه الخاصية كافية للدفاع عن هذا النموذج.
إن الوضوح المتمثل في تحديد الأهداف التربوية وصياغتها في عبارات واضحة يسهل التواصل بين مختلف الأطراف: بين المدرس والتلاميذ وبينه وبين زملائه وبينه وبين الآباء، كما يسهل التفاهم بين المدرسة وأولياء الأمور وما إلى ذلك من علاقات. إن الأهداف هي بالضبط ما يجمع هؤلاء ويوحدهم في عمل مشترك، هي عبارة عن ميثاق وعقد للجماعة بأسرها.
فمثلا يعرف كل من المدرس والتلاميذ ما هو مطلوب وماذا ينتظر منهم، مما يجعلهم يوفرون الوقت والجهد اللذين يمكن ضياعهما في أنشطة لا تفيد ولا ترتبط بتحقيق الأهداف بشكل مباشر. كما لا يرهق التلميذ نفسه في محاولة تخمين، انطلاقا من أقوال المدرس وتلميحاته، المواضيع المهمة والتي يجب تعلمها والتركيز عليها لتهيء الامتحان. كما تختفي بواعث القلق والخوف والتي عادة ما ترافق مثل هذه المواقف التي يجهل التلميذ فيها ما هو المهم وما هو المطلوب.
إن المدرسين في النماذج التقليدية، عادة ما يلجأون إلى لعبة " خمن موضوع الانتحان" ولكن قلما يوضحون لتلاميذهم الهدف المطلوب إنجازه ليس للتفوق في الامتحان فحسب، بل للتفوق في كل المواقف المشابهة، والتي سيحتاجون فيها إلى توظيف سلوكهم المكتسب.
وكلنا يعرف مدى الارتباك الذي يعاني منه بعض المدرسين أنفسهم، عندما يتقدمون لبعض المباريات للترسيم أو للالتحاق المباشر بهيئة التفتيش. وعندما يواجهون بنصوص تربوية ويطالبون بتحليلها والتي عادة ما تذيل بالعبارة الشهيرة: "حلل وناقش". فما معنى تحليل النصوص وما هي مقتضياته بل وما حجمه، فهذه أمور تترك للحدس والتخمين. هذا بالضبط ما يحصل للتلاميذ عندما لا يدركون المطلوب منهم، وماذا ينتظره المدرس وماذا تنتظره المدرسة ومن خلالها النظام التعليمي. أي عندما لا تحدد الأهداف بما فيه الكفاية.
- التقويم
كما تعتبر الاهداف المطلقات الضرورية في عملية التقويم. سواء تقويم التلاميذ أو تقويم النشاط التعليمي برمته. إن الأهداف تشكل معايير التقويم، ذلك أن تقويم التعلم يكمن بالضبط في التأكد من مدى تحقق الاهداف. فإذا قلت مثلا: "إنني سأجعل من هذا التلميذ رياضيا بارعا" فهذا جميل ولكن ما معنى رياضيا وما معنى بارعا، ثم كيف أتحقق من أنه أصبح بارعا أو بطلا وكيف أقوم ذلك؟ لكن إذا حددت هدفي أكثر وفي عبارات بسيطة وواضحة، كأن أقول إنني "سأجعل تلميذي قادرا على القفز على علو 5 أمتار باستعمال الزانة، فهذا الهدف المحدد يصبح هو نفسه مقياسا للتأكد ومن حصوله وذلك عندما نطلب من هذا التلميذ القفز على العلو. فإذا تم له ذلك أمام الأنظار، نقول لقد تحقق الهدف وإلا فسيعيد الكرة أو أعدناه للتدريب".
كما تساعد الأهداف المدرسين وكل المهتمين على وضع الأسئلة وصياغة بنود الاختبارات والتي تقيس مدى تحصيل التلميذ، كما تقيس بكيفية دقيقة مختلف التغيرات التي تحدث في سلوكه من جراء ذلك التحصيل. وهكذا نلاحظ مدى الفعالية المميزة لهذا النموذج على الأقل من الناحية النظرية.
إننا كثيرا ما نقرأ صياغات عامة وفضفاضة في بعض البرامج والتوجيهات التي توزع على المفتشين أو على المدرسي، والتي تكون متبوعة مباشرة بلائحة المواد الدراسية والمواضيع المقررة وبعض الأنشطة التعليمية لإنجازها، وتذيل في أحسن الأحوال ببعض التوجيهات لما ينبغي للمدرس أن يقوم به..ولكن كثيرا ما يغيب عن تلك المطبوعات(الكتيبات) بيان العلاقة بين الأهداف والغايات العامة وبين المحتويات الدراسية، أي ليس هناك ما يبرر وجود هذا الموضوع أو ذاك لتحقيق الأهداف المذكورة في مستهل المطبوع. كما يتم تغييب نوع السلوك الذي سيكتسبه التلميذ عند الانتهاء من هذه الحصة أو من هذا الدرس وعند تحصيل هذه المادة أو ذلك الموضوع, وانطلاقا من هذه الملاحظة فإن تلك الصياغات العامة للأهداف لا تسهل عملية قياس وتقويم النتائج.

وعلى سبيل المثال يذكر بلومB.Bloom بوثيقة نشرت في الولايات المتحدة الأمريكية في أوائل الخمسينات، تقول الوثيقة الرسمية في صياغتها لهدف تربوي:
" أن يتفهم التلميذ أفكار الآخرين
ويعبر عن أفكاره بكيفية متميزة وواضحة"
ويعقب بلوم على هذا النوع من الصياغات:
"بأن النتائج التي يقترحها هذا الهدف..غنية إلى درجة أننا لا نتبين بوضوح الطرق التربوية التي يمكن اتباعها لبلوغها. ومن جهة ثانية فإن اختيار وسائل القياس والتي يمكن من تحديد المهارات المكتسبة من طرف التلاميذ، يبقى صعب المنال"
ومسايرة لمثل هذه التوجيهات، بدأنا نلاحظ اختفاء الصياغات العامة في تعريف الأهداف وأصبحت تهجر من طرف المدرسين، مثل: "الفكر النقدي"، "حل المشاكل" "تطوير العمليات العقلية العليا" "الذوق الموسيقي"...
إن هذه الجمل ليست خاطئة بل يمكن استخدامها في تعريف الأهداف العامة ومواصفات التعليم ولكنها لا تصلح لوصف الأهداف الدراسية الخاصة كما أنها تبقى بعيدة عما يتوفر لدينا من أساليب القياس والتقويم.
النزعة السلوكية والتحديد الإجرائي للأهداف
1- نموذج رالف تيلر
بشهادة جميع المختصين في علم التدريس (الديداكتيك) فإن بداية نموذج التدريس بالأهداف التربوية كانت وبدون منازع، على يد الأمريكي رالف تيلرR.Tyler خاصة في كتابه:Basic Principles of Curriculum and Instruction والذي نشره سنة 1949.
إن خطاطة تيلر حول "نظرية المنهاج" أصبحت مرجعا أساسيا في بلورة هذه النظرية كمجال للدراسي والبحث. إن الأهداف تعتبر ضمن نظريته "امنهاجية" نقطة الانطلاق. ثم إن المنهاج Curriculum باعتباره نموذجا للتفكير في التعليم وفهم كياناته، لابد أن يرتكز على تحديد المرامي والتي ينبغي تحقيقها بشكل دقيق.
إن نموذج تيلر له أهمية خاصة، ليس لأنه أول نموذج متكامل يدمج بوضوح مكون الأهداف التربوية ولكن لأنه يتبنى فضلا عن ذلك، وجهة نظر سلوكية حول التعليم والتي تفسر كيف تتحقق الأهداف وتتشخص في سلوك التلاميذ، وهكذا فإذا كان موضوع الأهداف قد ارتبط سواء مع بوبيت أو تيلر، مباشرة بعد بميلاد نظرية المناهج وتطورها، فإن الأساس السيكولوجي للتدريس بالأهداف في بداياته الأولى يبقى بدون منازع هو النظرية السلوكية. "إن التربية بالأهداف تتأسس كنموذج علمي لمعرفة التعليم وتخطيط مناهجه، على أن يتم كل ذلك انطلاقا من النظرة السلوكية في التعليم".
ينطلق تيلر في نظريته حول المنهاج الدراسي والتي يمكن تعميمها مبدئيا على جميع مكونات العملية التعليمية، من التساؤلات التالية:
1- ما هي الغايات التي تهدف المدرسة إلى بلوغها؟
2- وما هي الأنشطة و الخبرات التربوية التي تيسر بلوغ تلك الغايات على الوجه المطلوب؟
3- كيف يجب تنظيم، وبأكبر فعالية ممكنة، تلك الأنشطة و الخبرات؟
4- كيف يمكن التأكد من أن الغايات قد تحققت بالفعل؟
على أنه، وبالنسبة لرالف تيلر، فإن المسألة لا تكمن في مجرد تقديم إجابات عن هذه التساؤلات أو اقتراح نموذج منهجية لدراسة هذه القضايا، بل يتعلق الأمر باقتراح نموذج متكامل يفيد في البحث عن الحلول وفي توجيه العمل التربوي.
كما يعتقد تيلر أن الأهداف التربوية يمكن التعبير عنها بأكثر من طريقة، فهناك الصياغات العامة والفضفاضة للأهداف على شكل عناوين الدروس أو مواضيع المقررات. على أن أفضل صياغة للأهداف في نظره هي الصياغة السلوكية، أي التعبير عما نرجو تحقيقه بعبارات سلوكية واضحة تصف السلوك النهائي الذي سكتسبه التلميذ.
كما أن تيلر حاول تقديم مقترح منسجم ومتوازن بخصوص مصادر الأهداف التعليمية. اقتراح يعنى بخصوصيات البيئة الاجتماعية والمحيط الذي توجد فيه المدرسة كما يعنى بما تقدمه المحتويات الدراسية من تنوع وخصوبة، دون إهمال بطبيعة الحال للفرد المتعلم وحاجياته.
إن للتلميذ إمكانيات وحاجيات لا بد وأن تعمل المدرسة على تنميتها وإشباعها في انسجام بطبيعة الحال، مع معايير السلوك الفردي والجماعي، ويشكل هذا المصدر الأول من مصادر اختيار الأهداف وتحديد غايات المنهاج الدراسي.
أما المجتمع والبيئة المحلية فيعتبر المصدر الثاني، إن على المدرسة أن تستجيب لحاجيات المجتمع وتطلعاته، ولا يمكن إغفال دور البيئة ومدى ما ستجنيه الجماعة من فوائد من النظام التعليمي.

وأخيرا فإن دراسة ظروف التعلم ووضعيته في إطار مختلف العلوم والمواد الدراسية (المصدر الثالث) وما تتصف به من خصوصيات، يعتبر منبعا متدفقا لتوليد الأهداف وإخصابها وتحديدها.
وبطبيعة الحال فإن الأهداف التي يمكن أن تستخلص من هذه المصادر الثلاث كثيرة ومتنوعة، إلى الحد الذي يصعب وربما يستحيل على المدرسة إرضاءها وتحقيقها جملة وتفصيلا. فلا بد لها إذن من الاختيار والغربلة وذلك باستلهام أداتين: الأداة الأولى هي الفلسفة السائدة في المجتمع والتي تعكس رؤيته للعالم وللإنسان وثقافته وقيمه. أما الأداة الثانية فتكمن في علم النفس وخاصة "علم نفس التعلم" وما يقدمه من نظريات تمكن مبدئيا من اختيار المناسب من الأهداف وتطويعها لتنسجم مع وضعيات التعلم.
فلا بد للمدرس وللمخطط بشكل عام، من اختيار نظرية للتعلم والتي ستفيده فيما بعد في اختيار أسلوب التقويم، أي تقويم مدى تحقق الأهداف بل مدى صلاحيتها، وهكذا تبدو أهمية السيكولوجيا بفضل نظريات التعلم ، في المساعدة على اختيار الأهداف والعمل على تحقيقها وتقويم نتائجها.
من هنا خصوصية نموذج تيلر والذي سيكون له بالغ لأثر في التربية بالأهداف. إن الهدف بالنسبة إليه، إذ يعبر عن نمط السلوك المأمول، فإنه يعبر في الوقت ذاته، عن المحتوى الاجتماعي الذي سيعمل فيه التلميذ لاحقا ويطبق ذلك السلوك المكتسب وهكذا تحدد الصياغة الملائمة للأهداف (الصياغة –الموفقة في نظر تيلر) الجوانب السلوكية (السيكلوجية) للمتعلم وكذا محتويات التدريس في انسجام تام مع حاجات المجتمع ومتطلباته باعتباره المجال الطبيعي الذي سينشط فيه ذلك السلوك وسيتبلور.

2- نموذج ماجر
يعد ماجر Mager القطب الذي يمثل بحق التصور الأكثر تطرفا في نموذج التدريس الهادف نظرا لنزعته التبسيطية من جهة وبحثه عن الدقة وهوس الإجرائية بالمعنى السلوكي، من جهة ثانية. إنه الباحث الذي يشخص بالضبط إلى أي حد يمكن أن يصل هذا التيار وإلى أي مدى، إذا ما نحن سرنا به إلى نهايته، باعتباره يستثمر كل طاقاته في المقولة المتمثلة في المسألة التالية: كيف نصوغ الأهداف وكيف نحددها بالقدر الكافي و الذي يجعلن نتأكد من ترسخ وظيفة العقلنة وقيمة الفعالية وهيمنتها على النشاط التعليمي.
وقبل استعراض بعض أفكاره ونتائج بحوثه والتي ستؤثر كثيرا في هذا التوجه وستطبعه بطابع خاص، لابأس أن نتوقف للحديث عن كتابه الشهير"كيف نحدد الأهداف التربوية" والذي سيصبح "الكتاب الأحمر" بالنسبة لهذه الحركة إن لم نقل دستورها، وخاصة بالنسبة لمن يروم تحديد الأهداف التربوية وصياغتها صياغة إجرائية.
إن كتاب "كيف نحدد الأهداف التربوية"، كتاب صغير الحجم، فعدد صفحاته لا يتعدى 60 صفحة من الحجم الصغير، كتب بلغة سهلة ويوجه فيه ماجر الخطاب إلى القارئ بكيفية مبسطة ولا يخوض في النظريات والخلفيات والمناقشات. فبعد ساعة واحدة يمكن للقارئ الانتهاء من قراءته بل ويكون قادرا، مبدئيا ونظريا على الأقل، على صياغة الأهداف صياغة إجرائية.
يجعل هذا الكتيب الذي نشره ماجر سنة 1962، كمنطلق له، التعريف التالي للهدف: الهدف هو تعبير عن نية تعلن عن التغيير الذي يرغب المدرس في إحداثه لدى التلميذ أي تخبر بماذا سيكون التلميذ قادرا على إنجازه بعد الانتهاء من الدرس أو من مجموعة من الدروس.
على أن الهدف، وحتى يكون مقبولا وصحيحا لا بد أن يتوفر في ثلاثة عناصر رئيسية:
- تحديد نوع السلوك النهائي الذي سكتسبه التلميذ والذي سيكون قادرا على انجازه، وهذا التحديد لا يكون بعبارة فضفاضة وكلمات غامضة بل بأفعال محددة وواضحة، يمكن ملاحظة نتائجها، مثل: تعريف، تحديد، تسمية، وضع خط، قطع، شد، جر..
- تحديد الشروط والظروف أي الإطار والسياق الذي سيتجلى فيه ذلك السلوك النهائي وسيتحقق.
- تحديد معيار أو معايير النجاح والتفوق، أي أن يتضمن منطوق الهدف تحديدا لمقاييس الإنجاز حتى يكون إنجازا مقبولا. بمعنى تحديد قيمة المهام وجودة الأعمال التي سنجزها التلميذ من حيث الكم والكيف.
أما دواعي صياغة الأهداف ومغازي تحديدها في عبارات سلوكية فيمكن تلخيصها في النقاط التالية:
- الرغبة في التقليل من غموض الأهداف التربوية، حتى يتم الوضوح التام في التواصل التعليمي. إن التدريس، كما هو معلوم، عملية تواصلية بالدرجة الأولى فيها مرسل الرسالة ومستقبل، وهي لذلك تحتاج إلى أكبر قدر ممكن من الوضوح.
- الرغبة في وضع مخططات محددة لتنظيم التعليم.
- البحث عن الفعالية وتحسين الجودة والمردودية في النشاط التربوي.
إن الهدف حسب ماجر والذي يمثل النزعة السلوكية خير تمثيل، لا بد أن يكون إجرائيا، بمعنى لا بد أن يكون قادرا على إنجازه بعد الانتهاء من كل ومن كل تعليم. وهو هدف إجرائي كلما طابق محتواه ما في ذهن صاحبه وما في ذهن مستمعه. وهذا معنى قولنا بأن الهدف ينبغي أن يكون من الوضوح والشفافية بحيث لا يختلف إثنان في تعريفه وتصور معناه، فإذا قال أحدهما الطائر فلا يتصور الثاني الطائرة بل لا بد أن يتصورا نفس الشيء. وحتى تتحقق تلك الشفافية ينبغي أن يعبر الهدف عن إنجازات التلميذ، أي الأجراءات التي سيكون قادرا على القيام بها، وأن يعبر كما أسلفنا، عن الشروط أو الظروف التي يجب أن يتم فيها ذلك الإنجاز ويظهر. وأن يحدد في الوقت ذاته المستوى الأدنى للإنجاز والذي سيصلح كمعيار للحكم على مدى تحقق الهدف أم عدم تحققه.
إن العبارات أو الكلمات التي تعبر أفضل عن التحقق والإنجاز، هي أفعال السلوك "أفعال الفعل والعمل"، مثل: يكتب، ينطق، يختار، يحل، يقارن، ينشئ، يبتسم، يمسك، يقفز...أي الأفعال التي يمكن مشاهدتها وقياسها، ولا ينبغي أن نعبر بكلمات أو "أفعال داخلية" من مثل على التلميذ أن "يفهم" أو "يتعلم" أو "يتذوق" الأدب مثلا، فهذه أفعال لا يمكن ملاحظتها، بل لا بد لها من مؤشرات ودلالات تدل على حصولها، فحتى نعرف هل فهم التلميذ لا بد أن يقوم بما من شأنه أن يثبت، بما لا يدع مجالا للشك، بأنه فهم أو تعلم أو تذوق.
ولذلك فمن الضروري ألا نعبر في صياغتنا للهدف عن الإنجاز فحسب ، بل وأيضا عن شروط الإنجاز والظروف التي ستم فيها، وماهي الوسائل التي ستكون أم لا، في متناول التلميذ عند إنجازه وفي أية ظروف سظهر سلوكه النهائي. هل سيقفز بالاعتماد على العصا أم لا، هل سيمزق باستعمال أنيابه، هل سينجز عملية الضربباعتماه على جدول الضرب..إلخ.
ولنا في الصياغة التالية مثالا عن الهدف المحدد :
" انطلاقا من لائحة بـــــ35 عنصرا كيماويا، على التلميذ أن يتذكر ويسجل تكافؤ مكونات (ذرات) 30 عنصرا على الأقل ، دون أن يراجع أي كتاب في الموضوع".
نلاحظ في هذا الهدف توفر القواعد التي تحثنا عنها. ففيه يتم التعبير عن إنجاز التلميذ، أي الإنجاز الذي يكون قادرا على تنفيذه " التذكر والكتابة"، كما يصرح بالشروط عند ذكره "انطلاقا من 35 عنصرأ...ودون الاعتماد على أي مرجع "، كما يحدد المستوى الأدنى للنجاح في الإنجاز أي معيار التفوق "30 عنصرا" أي بكتابة التلميذ تكافؤ مكونات 30 عنصرا سيكون قد حقق المطلوب.
ولا يفوتنا أن نشير هنا، إلى الصعوبة التي تكمن في محاولة اشتقاق الأهداف العامة. وقد استعرض برزياBirzea أساليب كثيرة (13 أسلوب) وبتالي قواعد كثيرة للانتقال من الأهداف العامة إلى الأهداف الخاصة أو الإجرائية، والتي طورها الباحثون كل حسب وجهة نظره الخاصة أو حسب تصوره أو النموذج الذي يستلهمه. وقد اقتصرنا هنا على التذكير بقواعد ماجر التي استعرضها في كتابه "كيف نحدد الأهداف التربوية". المهم ومهما كانت طريقة الأجرأة، فالتوجه أصبح واضحا نحو التقنية ونحو الشكل، تقنية وشكل تحديد الأهداف حتى تعبر عن السلوك النهائي ( أي الخارج أو الحصيلة) والذي سينجزه التلميذ عند الانتهاء من التعليم.
إن ما يسعى إليه ماجر، من قواعده لتحديد الأهداف بالدرجة الأولى، هو تمكين المدرسين في إطار منظور التدريس الهادف، من أداة فعالة للتعلم وبسرعة بأقل من تكلفة ممكنة، تعلم أسلوب لتحديد الأهداف وصياغتها وأجرأتها. أما ما يمكن أن يطرحه هؤلاء من تساؤلات عن مصدر الأهداف وخلفياتها ومن مناقشات نظرية وكل الطروحات التي تحيل على مشكلة الأصول والأسس الفلسفية والاجتماعية والعلمية وغيرها، فلا يعيرها كبير عناية. ففي تقديمه لكتابه السالف الذكر"Praparing Instructional Objecties " يقول:
"إن هذا الكتاب لا يهتم بفلسفة التربية ولا بمن يختار الأهداف ويقررها، كما لا يهتم بما هي الأهداف التي يجب أن يتم اختيارها....".
بطبيعة الحال للمؤلف كامل الصلاحية في أن يحصر مجال اهتمامه، كما يحدد الباحث موضوع بحثه، (وهو مجال تقني محض بالنسبة لماجر). وتأثير بوبيت واضح بهذا الخصوص، والذي كان يعتقد بضرورة توزيع المهام في مجال التدريس مثلما هو الأمر في مجال الإنتاج الصناعي. بحيث يختص المخططون والمبرمجون في اختيار الأهداف في حين يكتفي المدرسون بالتطبيق والتنفيذ. فهل يصح ذلك؟ هل يصح ذلك في هذه المسألة بالذات، أي في مسألة معرفة مصدر الأهداف وما ترومه من غايات ومثل عليا...فهل يمكن أن " نبرمج المدرس" كما نبرمج الحاسوب، ونختزل عمله في تقنيات محددة بدقة متناهية ما عليه إلا أن ينفذها بدقة متناهية، وينتهي كل شيء؟
إن مثل هذا الطرح يعني ببساطة سلخ التعليم وتجريده من قيمه ومن مقوماته المعيارية كي يصير في نهاية المطاف، جسدا بدون روح.
إن ما يهم ماجر هو هل سيتحقق الهدف أم لا، أي هل الهدف من حيث تحديده وشروط صياغته...قابل للتحقق في سلوك التلميذ أم لا؟ هذا هو السؤال ولا مكان على ما يبدو، لاهتمامات أخرى.
وهكذا نلاحظ أن ما سطغى على منظور التدريس الهادف خاصة مع ماجر، هو الآلية والمكننة (الفكر المنني إذا صح هذا التعبير) وهو توجه مغرق في التقنية. والذي أصبح هاجسه وديدانه هو البحث عن كيفية الانتقال من الأهداف العامة(الغايات) إلى الأهداف الخاصة (الإجرائية) والتخطيط المحكم للنشاط البيداغوجي داخل الأقسام وداخل المؤسسات، تخطيط ينبني جملة وتفصيلا على التعيين الدقيق والمستمر للأهداف التربوية.
إن المرامي تحلل بناء على هذا التوجه المتشدد –الذي يحمل ماجر رايته- إلى خطوات جزئية. كما تحدد المهام والمهارات والواجبات الدراسية ومختلف أنشطة التعلم، بدقة متناهية. وهكذا نكون أمام عالم محكم البنيات واضح المعالم متناسق الكيان يعمل مثل الساعة, ويمكن التكهن بنتائجه وقياسها بدقة عالية.
وتصبح التقنية البيداغوجية " متوالية ميكانيكية" أي سلسلة من الخطوات والحركات ولإجراءات التي تتحرك وتسير في اتجاه مرسوم. ويكون المعلم فيها مثل رجل الفضاء يجر كوكبه الصناعي بخطوات مدروسة وبحركات مبرمجة محسوبة نحو القمر.

يعطيك الف عافية احمد

» أنــــواع الكفايات
» الكفايات باختصار
» أنــــواع الكفايات
» الكفايات باختصار
» خدعة بيداغوجيا الكفايات